OBSERVACIONES AL PLAN DE DESARROLLO (2013-2022) PRESENTADO POR LA DIRECCIÓN DE LA UT

Por: Elsa María Ortiz Casallas.

 Profesora Asociada Facultad de Educación

Universidad del Tolima

A continuación presento algunas observaciones generales al plan de desarrollo presentado por la dirección de la universidad y, en particular al eje de excelencia académica. Igualmente algunas reflexiones en torno al documento de modernización curricular.

Observaciones generales al plan de desarrollo:

1

Al leer el documento me preguntaba ¿Qué es un plan de desarrollo? ¿Qué es un plan de acción? ¿Qué debe contener un plan de desarrollo? ¿Cuántas páginas? ¿Por qué el plan de desarrollo está presentado para diez años, si sólo se tiene gobernabilidad sobre tres? ¿Es un plan decenal de política universitaria? ¿Se está pensando en dos reelecciones como ha sucedido en los últimos 13 años?, ¿Qué metodología se utilizó para su construcción? ¿De dónde salieron los ejes, programas y proyectos?

2

Se trata de un plan diseñado bajo el enfoque lineal, jerárquico y tecnocrático que desconoce la subjetividad de todos los actores que conforman la comunidad universitaria. Es un plan que separa el pensamiento de la acción; allí unos son los expertos quienes  sentados en los escritorios deciden la universidad que todos queremos y además decretan lo que todos: “los operarios” debemos hacer. Y un plan que invisibiliza los actores, que los inmoviliza, que no parte de ellos para llegar a ellos, es un plan reformista que intenta transformarlo todo para que todo siga igual; esto porque al desconocerse las fuerzas y las tensiones que imprimen su sello a los procesos reales de cambio, suelen aparecer efectos inesperados que distorsionan los cambios programados o decretados a priori. Al igual que Don Quijote, podemos sentirnos inseguros en un mundo de in-certezas al preguntarnos si lo que dicen los encantadores expertos desde los escritorios donde justiprecian, es realmente lo que los estudiantes y  maestros queremos y pensamos de nosotros mismos y de la academia.

3

El plan de desarrollo presentado no parte de diagnósticos; es decir, de estudios serios que permitan encontrar no sólo los grandes dilemas que tiene la educación superior pública, sino fundamentalmente las reales fisuras, las grietas, la gramática  cotidiana, el modus operandi y los problemas inéditos de la universidad del Tolima, para poder sobre ellos plantear políticas y acciones que permitan la intervención y la transformación ¿cómo plantear políticas sobre algo que no se conoce realmente? ¿Por qué el plan de desarrollo y los lineamientos curriculares anteriores no funcionaron? ¿Qué es lo que hay que cambiar y que no? Así las cosas, es una propuesta que se construye por fuera de los problemas reales y prácticos de la institución; una universidad de papel, aquella  imaginada desde la burocracia y el poder.

4

El plan de desarrollo hace una exposición de motivos en 128 páginas y luego concreta el plan en 20 hojas. En las 128 páginas hace una contextualización algo interesante, se pegan textos que seguramente han escrito algunos profesores en artículos, tesis u otros documentos; ¿Para qué todos esos discursos que se colocan allí, si finalmente no se evidencian en la formulación del plan de acción? De otro lado, no hay una contextualización de los problemas reales de la universidad del Tolima en cada uno de los ejes planteados, y por lo tanto no se visibilizan en el plan de acción. Además, considero que en esta exposición de motivos hay un vacío político en relación con el debate de la reforma a la ley 30 que debería tener un impacto en la formulación del plan.

5

Llama la atención que el CNA en su concepto de 26-11-2012, recomendó a la universidad: “Reflexionar sobre la misión, Proyecto Educativo Institucional y Plan de desarrollo Institucional con el fin de definir los propósitos, lineamientos, modelo educativo y metas, entre otros, con el fin de consolidar el papel estratégico de la universidad regional y nacional”, sin embargo esto no se evidencia en el documento.

6

El plan de desarrollo presenta un tono economicista, se habla de talento humano, de la universidad emprendedora, financieramente viable; de la internacionalización de la academia: businnes university. Y en este bazar,  la universidad cuenta con clientes (estudiantes); operarios y asalariados (profesores), y los dueños de la hacienda (Gerente, administradores y directivas) quienes garantizan la implementación de reformas curriculares acordes con las demandas neolibrales; triunfo de la administración sobre la academia; burócratas contra intelectuales.

EJE DE EXCELENCIA ACADÉMICA

Si la academia es lo fundamental ahora en la nueva administración por qué sólo un eje referido a la “excelencia académica”; un eje en el cual intentan colocar de todo, para todos. De un total de 21 programas y 70 proyectos, a la academia le corresponden 9 programas y 19 proyectos ¿Será que con eso habrá excelencia académica? El eje de “transparencia administrativa” tiene 7 programas y 34 proyectos. ¿Será que se está pensando más en la academia?

¿Por qué y para qué este eje?  ¿Qué es excelencia académica? ¿No ha existido excelencia académica en la universidad? ¿Cuáles han sido los obstáculos? ¿Qué estudios se han hecho al respecto? ¿En dónde está el problema? ¿En la acreditación institucional? ¿En la “Modernización curricular”? ¿Qué estudios lo confirman y  lo evidencian? ¿Por qué los lineamientos anteriores, que no eran tan  modernos no sirvieron? ¿Será que ahora hablamos de modernización curricular sin modernidad curricular?

No es posible cambiar por cambiar, y generalmente las administraciones de turno siempre quieren cambiar, gestionar e innovar todo, olvidando que la ausencia de una historia científica en un campo genera el innovacionismo, y a su vez, el innovacionismo compulsivo como ideología obstaculiza la construcción de una comunidad  científica,  Chevallard (1982). El vacío en la construcción social, colectiva e histórica de un verdadero proyecto de universidad ha propiciado la ilusión de cambios; pseudoreformas que terminan engrosando los archivos de la institución. El voluntarismo y el aplicacionismo también son consecuencias de lo anterior.

Un estudio podría decir por ejemplo que un problema real en la universidad y que puede convertirse en un eje misional y estratégico es la docencia; sin embargo ésta y la pedagogía como tal, están invisibilizadas en el plan de desarrollo y en el documento de modernización curricular; están en todas partes y en ninguna. Las mismas ciencias de la educación y ahora la investigación le hurtaron el espacio a la pedagogía. A pesar de ello, el ser de la universidad ha sido siempre la enseñanza, pero: “La belle epoque del profesor moderno, la era del “educador” y del “maestro” parece haber llegado a su fin, pues la función de la universidad hoy día ya no es educar sino investigar, lo cual significa: producir conocimientos pertinentes (…) De este modo, las universidades empiezan a convertirse en microempresas prestadoras de servicios” (Castro Santiago, 2004).

Por esta razón se valora, se estimula se reconoce y se paga la investigación, la docencia no. Creo que es un buen momento para pensar la pedagogía, la didáctica y la docencia como un eje estratégico importante en la universidad, teniendo en cuenta que existen 270 profesores de planta, 607 catedráticos de presencial y 1055 catedráticos en universidad a distancia. Si se habla de excelencia académica, no deberíamos pensar en que ésta tiene que ver con una excelente docencia? ¿Qué estarán haciendo los profesores en sus clases? ¿Qué entienden por pedagogía? ¿Qué prácticas pedagógicas caracterizan sus clases? ¿Qué identidad tienen como maestros? El profesor opera las políticas pero las reconstrucciones que él  puede efectuar sobre cómo representa su trabajo y las condiciones para su realización no se tienen en cuenta para las políticas y la  toma de decisiones al respecto. Se habla de los profesores y no con los profesores; ellos son entonces sujetos producidos como efectos de la palabras y del discurso estratégico; efecto de atribuciones y significaciones que otros hacen por ellos.  Ignorar lo anterior, es un problema  epistémico que va en contravía con los cambios y transformaciones que se proponen.

El programa de formación docente tal como está en el plan de desarrollo, no se logra sólo con cursos de mediación tecnológica, ni con talleres de redacción para aumentar la producción intelectual de los docentes; esos cursos son importantes pero dentro de una política que estudie, conceptualice, analice y tenga en cuenta las condiciones académicas, intelectuales y materiales de los profesores. En este sentido existe un mal-estar docente, toda vez que muchas de las condiciones actuales de los maestros para ejercer su actividad académica resultan ser grandes obstáculos para que éstos gestionen sus labores intelectuales.

Al respecto, la universidad  desconoce muchas de las recomendaciones que el CNA enunció (26-11-2012), una de ellas: “Mejorar los niveles de productividad académica de los profesores, representada en artículos publicados en revistas indexadas, libros, capítulos de libros, material docente, patentes, registros, producción artística”; esto no se logra sólo con cursos y talleres, sino con una política que tenga en cuenta, tanto las situaciones académicas-intelectuales del profesorado (planta y catedráticos), como el modus operandi del CIARP, el comité de la docencia y la oficina de investigaciones, entre otros. Considero que estos aspectos deben ser mirados bajo un enfoque sistémico y complejo que tenga en cuenta las relaciones y tensiones que cada elemento tiene dentro del gran sistema (proceso-producto). El proceso de pauperización docente; así como la subalternidad y precariedad del maestro es un asunto clave en la agenda del plan de desarrollo y en la reforma curricular.

 En relación con el documento de modernización curricular:

1

Es un texto que desconoce los diálogos,  las consideraciones, los cuestionamientos y los  aportes que se han realizado en los últimos años sobre la estructura curricular de la universidad.

2

La propuesta no tiene un marco conceptual que explique categorías como: currículo, formación, pedagogía, didáctica,  investigación, proyección social, competencias, evaluación, autonomía, sociedad del conocimiento; aspectos que deben ser explicitados y sobretodo reconceptualizados en la universidad. Ahora bien ¿se acabó la que se llamó formación integral? ¿ahora es formación social y humanística e interdisciplinar? ¿por qué? ¿Por qué y para qué ahora un ciclo de formación en ciencias básicas para todos los programas? Del documento se deduce una vuelta a la universidad profesionalizante, distinta a la universidad humanista e integral.

3

El documento presenta unos campos de formación muy taxonómicos y un tanto incoherentes, por ejemplo la formación en lenguaje que por su naturaleza corresponde a la Facultad de Educación (Departamento de Español e inglés), es sacada de allí para colocarla en la Facultad de Humanidades, que no forma licenciados.

4

Otra recomendación del CNA fue: “Integrar la propuesta de reforma curricular planteada por el IDEAD a un solo modelo educativo de la Universidad del Tolima, que contemple lineamientos para modalidad presencial y la modalidad a distancia” y esto tampoco se evidencia en el documento. La pregunta es: ¿si desconocen en gran parte las recomendaciones del CNA, como pueden afirmar que el fin fundamental de esta administración es la acreditación institucional?

5

Sin duda, la estructura curricular plantea  un problema académico, pero por encima de ello un asunto político y éste no se observa en el documento, pues no se visibilizan decisiones que apunten a intervenciones y transformaciones a mediano y largo plazo. En esta línea no se plantea el por qué y sobre todo el para qué de los conocimientos, las competencias, y la investigación, entre otros; aspectos claves para pensar en un currículo menos colonial. Ahora, decir que la  política curricular se sustenta en: internacionalización, educación mediada y flexibilidad es simplificar el problema, toda vez que estas categorías, crean la ilusión de cambio, pero por sí mismas no cambian nada; el problema es de orden superior, social y político en la universidad.

Finalmente, un profundo vacío histórico, en la construcción social de un proyecto de universidad colectivo y democrático ha ido institucionalizando una cultura menos propositiva que reactiva; una ética de supervivencia universitaria precaria que privilegia lo inmediato-urgente, la improvisación, el último decreto, la dádiva, el ardid, el silencio, la adaptación y aceptación (flexibilidad), el olvido de la historia, la indiferencia, la despolitización y des-ciudadanización, el comentario suelto, la doctrina casuística; en fin, la política del bien particular. No existe una escuela de pensamiento y una agenda política que investigue, delibere, reflexione y proponga a mediano y largo plazo reformas y modelos otros de educación  universitaria. Todo parece indicar que la forma de actuar y pensar alrededor de estas situaciones ha sido predominantemente tautológica, cayendo en comportamientos recurrentes, cíclicos y viciosos, ensayando los mismos caminos y repitiendo los mismos fracasos. Una suerte de eterno retorno que lleva siempre a lo mismo y a más de lo mismo.

Considero que la universidad, dentro de lo que se llama autonomía y democracia, debería convertir su política de  plan de desarrollo  en la construcción de un gran proyecto participativo en el cual se analicen, confronten y se redefinan sus viejas prácticas políticas procedimentales de gobernar y administrar; igualmente las prácticas pedagógicas e investigativas; también sus objetivos misionales, sus valores e imaginarios, su identidad y sobre todo, su capacidad para cambiar, transformarse y reinventarse; un real ejercicio pedagógico que permita  la autocrítica  y contribuya a desvelar las fisuras y las contradicciones entre el saber, el  decir y el hacer de la academia y de la administración. Esto plantea una ruptura en el sentido de iniciar una reflexión sobre: “sus propias leyes – ¿nuestras leyes son justas?-, sobre sus significaciones imaginarias sociales -¿nuestros dioses son verdaderos?- y las cuestionan, y como consecuencia de esta reflexión, de esta actividad de deliberación colectiva, modifican estas leyes y estas significaciones” (Castoriadis 2004:56).

Posicionar la política como ejercicio pedagógico “desde abajo” permite replantear las formas resolver y asumir las tareas y compromisos que nos competen a todos y en la cual todos debemos participar. Profesores, no olvidemos nuestro papel como intelectuales orgánicos, transformadores de la cultura, nuestra función como maestros no sólo es epistémica, también es social y política (Gramsci, 1971), por lo tanto como maestros y ciudadanos comprometidos,  debemos  denunciar y tomar posiciones  claras frente a realidades sociales tan complejas como las que hoy vive la universidad pública, en un marco de producción globalizado, y en particular nuestra universidad del Tolima.

La idea es unir fuerzas alrededor de aquello que es común, público y social entre nosotros: la universidad;  llenarla de significado, construir colectivamente  nuevos imaginarios que incidan en nuevas acciones,  porque lo que realmente nos estamos jugando es el sentido de una institución fundamental en la sociedad.

Referencias:

Chevallard Ives. (1982). « A propos de l’ingéniere didactique », Segunda escuela de verano de Didactica de las matemáticas, Francia.

Castoriadis, C. (2004). Sujeto y verdad en el mundo histórico-social. Argentina: Fondo de Cultura Económica.

Castro S. (2004). La hybris del punto cero. Ciencia, raza e  ilustración en la nueva granada (1750-1816). Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana / Instituto Pensar.